Óvodáskorú gyermeke számára a nevelés, a szocializáció legmeghatározóbb színtere a család és mellette az óvoda. A szülők nevelési elvei, a gyermekeikkel szemben támasztott elvárásai – a társadalmi normák széles keretein belül – igen eltérőek lehetnek. Szerencsés, ha a szülők és az óvoda nevelési irányvonalai, elvei, céljai egybeesnek, legalábbis hasonlóak. A gyermekkel szemben támasztott elvárások következetessége – család és óvoda között és családon belül egyaránt – fontos támpontot nyújt a gyermek számára a világban való tájékozódáshoz, eligazodáshoz. Mentális, érzelmi és szociális területen egyaránt hosszú út vezet az óvodáskor elejétől az iskolaérettségig. Gyermeke szellemi, érzelmi és szociális fejlődésének nyomon követéséhez érdemes tisztában lennie azzal, hogyan gondolkozik, hogyan érez, és hogyan kapcsolódik óvodáskorú gyermeke a világhoz.

A gondolkodás fejlődése: egyszerre egy szempont

Az óvodás kisgyermekek gondolkodásának egyik legáltalánosabb jellemzője, hogy nehezen, csupán nagyon egyszerű, egyértelmű helyzetekben képesek egyszerre egy szempontnál többet figyelembe venni. Ezt szemlélteti a következő példa: az öt és fél éves Zsuzsi elé két egyenes sorba azonos számú korongot rakunk. A kislány a 6-7 éves kor alatti gyerekek nagy részéhez hasonlóan azt mondja, hogy a két sorban azonos számú korong van. Ezután az egyik sort összetoljuk: a korongok közelebb kerülnek egymáshoz, az egész sor lerövidül. Ekkor megint megkérdezzük őt, vajon melyik sorban van több korong. Zsuzsi gondolkodás nélkül a hosszabb sorra mutat. Ebben a helyzetben a gyermek nem képes szem előtt tartani, hogy nemcsak az egész sor hosszát, hanem a korongok távolságát is figyelembe kell venni ahhoz, hogy a korongok számára következtetni tudjuk.

Több szempont figyelembevételének törékenysége szembeötlő akkor is, mikor gyermekének egy másik ember nézőpontjába kell helyezkednie (valóságban és képletesen egyaránt). El kell tudnia engedni azt, amit lát, tud, gondol. Ez egy kisóvodás gyermek számára még meglehetősen nehéz feladat. A kiscsoportos Andris és Juli szeme láttára elrejtünk egy tábla csokit egy fiókban, majd cselesen átcsempésszük a csemegét az eredeti rejtekhelyről, a fiókból egy kis kosárba. Cselünket azonban csak Andris látta, Julia csoki áthelyezése előtt András számára is látható módon távozott a szobából. Kis trükkünk után megkérdezzük Andrist, hogy szerinte hol fogja keresni Juli a csokit, mikor visszajön. Egy felnőtt ember erre a kérdésre természetesen azt válaszolná, hogy a fiókban, hisz Juli nem látta, hogy a csokit onnan bárhova elmozdították volna. Ezzel szemben a 3 éves Andris rávágja, hogy a kis kosárban.

Miért válaszolja ezt egy 3 éves kisgyermek? Azt gondolja, hogy a világot mindenki ugyanúgy látja, mint ő, mindenkinek ugyanaz a tudás áll rendelkezésére, mint neki. Azaz, ha ő tudja, hogy a csoki a kis kosárban van, akkor mindenki más tudja azt. Körülbelül 4 éves korukig a gyerekeknek nehezükre esik megérteni, hogy más embereknek az övékétől eltérő tudása, vélekedése is lehet.

Valóság? Látszat?

A valóság és a látszat megkülönböztetése is nagy kihívást jelent 3-4 éves gyermeke számára. Ha egy macska arca elé kutyaálarcot helyezünk, majd megkérdezzük a kisgyermeket, vajon kutyává változott-e most igazából a cica, 3-4 éves gyerekek nagy valószínűséggel azt válaszolják, hogy igen, a macska valóban kutya lett, ugat és macskákat üldöz. 5-6 éves gyerekek többsége már tisztában van azzal, hogy a macska az álarc ellenére, a látszat ellenére lényegi tulajdonságait tekintve macska maradt. Nem ugat, hanem nyávog, és ő maga menekül a kutyák elől.

Fantázia és valóság – Füllentett-e a kis kalandor?

Bár az idő előrehaladtával látszat és valóság megkülönböztetése egyre biztosabb alapokon nyugszik, a fantázia és a valóság különválasztása még hosszú ideig komoly kihívást jelent csemetéje számára. Kicsi gyermeke esetén tehát az erkölcs, az igazmondás, hazugság még kevésbé egyértelmű, mint a valóság határait tisztábban érzékelő felnőttek számára. Előfordulhat, hogy gyermeke „valóságnak hitt” kijelentései vágyait, fantáziáit, esetenként félelmeit, szorongásait tükrözik. Gyermeke esetleg csodálatos hétvégi kirándulásokról, vidámparkról számol be, holott a hétvége során semmi rendkívüli nem történt. Füllentette tehát a kis kalandor? Ilyen esetben talán szerencsésebb nem a felnőtt konvenciók szerint gondolkoznia, hanem figyelembe vennie azt, hogy kisgyermekének élményvilága még merőben különbözik az Önétől. Vágyairól számolt be, mikor a valóságról kérdezték. Beszélgetéssel segíthet neki abban, hogy a kettőt elkülönítse. Óvodás gyermeke közléseit kicsit összetettebben kell megítélnie, mint a felnőttekét. Nem érdemes elsősorban igazság-hazugság mentén különbséget tennie. Jó kérdéseket tegyen föl, így tudhat meg egyre többet gyermeke életéről, élményvilágáról.

Mi a jó és mi a rossz?

Hogyan alkot erkölcsi ítéletet óvodáskorú gyermeke? Hogyan dönti el, hogy mi a jó és mi a rossz? Vegye a következő példát: egy gyermeknek az alábbi két történetet meséljük el. Volt két gyermek, az egyik szüleinek segített pakolni éppen, amikor véletlenül, segítség közben leejtett egy értékes pohárkészletet. Egy másik gyermek mérgében vág földhöz egy értéktelen vizespoharat. A kérdés: melyik gyermek vétke nagyobb? Az óvodás gyerekek többsége ebben az esetben az objektív felelősség irányába dönt: a nagyobb kárt minősíti nagyobb véteknek. A szándékot, az indítékot a gyermekek ebben az életkorban még kevéssé veszik figyelembe.

Szabályok és közösség

Az erkölcsi ismeretek és a szabályok követése a közösségi élet meghatározó része. Óvodáskorú gyermekének a felnőttek mellett egyre inkább szüksége van a kortársakra. Velük játszik, velük tölti ideje javarészét. Ezek a társak azonban még könnyen felcserélhetők, van azért persze példa komolyabb, tartósabb barátságok kialakulására is.

Az óvodás gyermekek már képesek együtt játszani, még akkor is, ha ez a játék kezdetben inkább együttlétet, együttmozgást jelent. A spontán csoportosulások tartalmát eleinte a hely, a mozgás és a tárgy adja. Közösen elfogadott szabályok 4-5 éves korig valójában nincsenek. Legalábbis gyermeke nem ismeri fel a szabályok kötelező jellegét. A szabályok igény szerint változtathatók, valódi funkciójukat tehát nem töltik be. 4-5 éves kortól gyermeke szabályhoz fűződő viszonya alapvetően változik meg. Felismeri a szabályok kötelező jellegét, sőt megváltoztathatatlannak, felülírhatatlannak tekintik azokat. Ez azonban természetesen nem jelenti azt, hogy csemetéje a szabályokat kivétel nélkül mindig követi. Ennek egyik oka, hogy – hasonlóan a valóság és fantázia megkülönböztetésében már említett nehézséghez – gyakran gyermeke számára nagy kihívást jelent saját vágyainak szétválasztása a külső szabályok parancsoló erejétől: egyiket hajtja végre a másik helyett.

A fejlődés kulcsa: a játék

A szabálytudat változása mellett a spontán csoportosulások tartalmában egyre meghatározóbbá válik a tevékenység és a szerep. Az óvodáskorú gyermekek jellegzetes játéktípusa a szociodramatikus játék: a gyerekek meghatározott szerepeket vesznek fel, orvos-beteget, papást-mamást játszanak. Ezek a játékok közös értelmezést igényelnek, amit a gyerekek a játék során egymás között tisztáznak. A gyerekek ki-be lépnek szerepeikből, értelmezéseket alkotnak, megállapodásokat kötnek, irányítják egymást, majd ismét visszatérnek játékban felvett szerepeikhez. Miután ismert szerepeket alakítanak, elvárásaik közös játékuk eseményeivel folyamatosan összetalálkoznak. Az történik, amire számítanak, amit elvárnak – az elvárások folytonos kielégülése a szerepjáték egyik legfontosabb örömforrása.

A játéknak az értelmi, a szociális és az érzelmi fejlődésben egyaránt kitüntetett szerepe van. A játék óvodáskorú gyermekének legtermészetesebb és a fejlődését leginkább támogató közege. „A játék során a gyerek mindig felette áll az életkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játék során egy fejjel magasabb lenne saját magánál” (Lev Vigotszkij). Gyermeke például jobban teljesíthet egyes logikai feladatokban, ha azt egy játék részeként mutatják be, mint ha tárgyilagos hangnemben adják elő ugyanazt. A játék lehetőséget teremt a már meglévő ismeretek gyakorlására, elmélyítésére is.

Társas, szociális szempontból a játék jelentősége részben a már említett társadalmi szerepek gyakorlásában rejlik, segít az együttműködés és versengés szabályainak elsajátításában, valamint fontos szerepet tölt be a társas kapcsolatok kialakításában, fenntartásában is.

A játék érzelmi szempontból is felbecsülhetetlen értékű. Az óvodáskor a szenvedélyes érzelmek, a nagy szerelmek időszaka. Kisgyermeke nemcsak szülei, hanem kortársai iránt is rendkívül intenzív érzelmeket élhet át. Az erőteljes, sokszor egymásnak is ütköző érzelmeket kiváltó események játékban való megismétlése az egész gyermekkoron át a lelki egyensúly fenntartásának fontos eszköze. Gyermeke feszültségeinek játékban való megismétlésével az eseményt a valóságtól fokozatosan eltávolítja, a konfliktus érzelmi tartalmát lépésről lépésre semlegesíti. A félelmetes eseményt saját kontrollja alá vonja: ő maga ismétli azt, játék közben pedig szabadon, vágyainak megfelelően változtathat az eredeti eseménysoron. A konfliktusos tartalmak, az érzelmi feszültségek, a nehezen feldolgozható történések játékban való megismétlése (kisebb-nagyobb változtatásokkal) tehát természetes és kívánatos. Valójában ez gyermeke önálló és aktív eszköze az érzelmi konfliktusok semlegesítésére.

Nehézségek a mindennapokban

Előfordulhat természetesen, hogy gyermeke életében olyan események történnek, melyek feldolgozásához saját erőforrásai nem elégségesek. Erről rendszerint a környezet a megváltozott viselkedésen, a legkülönfélébb tüneteken (pl. félelem bizonyos helyzetektől, tárgyaktól, emberektől, alvászavarok, bevizelés, hasfájás, étvágytalanság, esetleg túlzott falánkság, rossz kedélyállapot stb.) keresztül szerez tudomást. Ilyenkor van szükség a szülők, tágabban a felnőtt környezet segítségére. És ebbe a segítségbe bele kell hogy tartozzon a szakemberek (gyermekorvos, pszichológus) bevonása is. A szülők, a nagyszülők, sokszor a pedagógusok is érzik, tapasztalják a kisgyerek változásait, a megszokottól eltérő reakcióit. Éppen felelősségtudatok miatt lehet elbizonytalanító számukra az, amit a gyereknél észlelnek. A felnőttek szorongása, aggodalma, bizonytalansága pedig visszahat a gyerekre. Ezekben az

esetekben érdemes szakemberhez fordulni. Egyes pszichológusi rendelőkben lehetőséget biztosítanak arra, hogy pl. hasonló problémával jelentkező szülők oszthassák meg tapasztalataikat egymással. Általában egy-két alkalmas konzultációt is felkínálnak a szakemberek a szülőknek abból a célból, hogy egy-egy felmerült kérdést, nehézséget tisztázhassanak. Sokszor ennyi elég is ahhoz, hogy az élet a mindennapi kerékvágásban folytatódhasson. Lehetőség van természetesen a gyermek vizsgálatára, képességeinek felmérésére és a gyermek terápiájára is. Ez utóbbi a probléma jellegétől és a gyermek személyiségétől függően egyéni vagy csoportos formában történik.

A véget nem érő játék

Az óvodáskor – a gyermekkor más szakaszaihoz hasonlóan Ön és gyermeke számára egyaránt rendkívül izgalmas, kihívásokkal teli időszak. Mindvégig érdemes szem előtt tartania, hogy óvodás kisgyermeke nem kicsinyített felnőtt: az, ahogy a világot látja, értelmezi, ahogy a világgal kapcsolatba lép, merőben különbözik a felnőttek szemléletétől. A „felnőtt” szemlélet elsajátításához nemcsak a tapasztalás, tanulás révén, hanem biológiailag programozott érésén keresztül is fokozatosan közelít. Óvodás gyermeke számára a világ működésének, az érzelmek és a társas helyzetek megismerésének legtestreszabottabb módja nem más, mint a véget nem érő játék.

Szerző: Futó Judit

Az írás a Gondolkodj Egészségesen Program kiadványában jelent meg 2006-ban.

A pszichoanalitikus elméletek egyik alapvető feltevése az, hogy aktuális pszichés működésünk elválaszthatatlan kapcsolatban áll múltunkkal, különösen életünk korai eseményeivel. A genetikus vagy fejlődéstani nézőpont eredeti freudi elképzelése szerint (amelyet a különféle pszichoanalitikus iskolák más-más mértékben ismernek el) az elme rendellenességei a gyermekkori élmények maradványai, a mentális működések, a megoldási módok primitív formái (Freud 1905/1995). A genetikus szempontból következik, hogy a különféle személyiségtípusok és a neurotikus tünetek összekapcsolhatóak az ontogenetikus fejlődés meghatározott fejlődési szakaszaival. A felnőttkori pszichiátriai problémák kora gyermekkori élmények következtében alakulnak ki, a tünetek a gyermekkori fejlődés során kialakult fixációk és az azokhoz történő regresszió terminusaiban írhatók le. 

Bár a kora gyermekkori események jelenben érvényesülő hatásának mechanizmusával kapcsolatban az egyes pszichoanalitikus iskolák gyakran eltérő álláspontot képviselnek, általánosságban elmondhatjuk, hogy a pszichoanalitikus megközelítés szerint a múltbeli élmények értelmezése, az élményekről alkotott reprezentációk és azok személyes jelentése tudatos vagy nem tudatos módon meghatározzák a személynek a külvilág benyomásaira adott reakcióit, alkalmazkodásának módját, sikerességét, a gyermekkor elsődleges tárgyaival való kapcsolatról kialakított reprezentációk pedig hatással vannak mind az önszerveződésre, mind a későbbi kapcsolatok alakulására (Fonagy és Target 2003/2005).

Felnőtt emberek pszichoterápiájában életük korai eseményeivel természetesen nem közvetlenül, hanem a páciens visszaemlékezésein, illetve a múltban gyökerező viselkedéses minták megjelenésén keresztül találkozunk. A verbális pszichoterápiákban a tudatosan felidézhető és elbeszélhető (deklaratív) emlékek csoportján belül elsősorban a szelffel kapcsolatos információk emlékeivel, az önéletrajzi emlékezet (például Brewer, 1988) tartalmával dolgozunk.

Az általános pszichológia felől tekintve vizsgálatok sora támasztja alá, hogy önéletrajzi emlékezetünk tartalmának erőteljes és szerteágazó hatása van személyiségünk és kapcsolataink alakulására, emlékeink fontos, a szelffel kapcsolatos, szociális/kommunikatív és viselkedés-irányító funkciót töltenek be (Pillemer, 1998, 2003).

A önéletrajzi emlékezet kiemelkedő, szelffel kapcsolatos funkciója a szelf folytonossága (önmagunk időben koherens lényként való megtapasztalása), valamint a szelfről alkotott pozitív kép kialakítása és fenntartása, ezen keresztül pszichés jóllétünk megóvása (Wilson és Ross 2003). Önéletrajzi emlékeink – másokkal való megoszthatóságuk révén – a társas kapcsolatok kialakításának, fenntartásának és szabályzásának fontos eszközei (Nelson 1993). A kiemelkedő, egyedi emlékek elbeszélése meggyőzőbb, hihetőbb és emlékezetesebb az általánosabb emlékeknél, és erőteljes érzelmi és empatikus választ válthat ki a hallgatóságból. Az élettörténeti elbeszélésekből kiderül, hogy emlékeink jelentős hatást gyakorolhatnak viselkedésünkre, az életút további alakulására is: önéletrajzi emlékeink segítségünkre vannak egyrészt az aktuális események magyarázatában, másrészt a jövőbeli események előrejelzésében és a megfelelő tervezésben (Nelson, 2003). Az élénk egyedi emlékek erőteljes, hosszú távú motivációs erőként is hathatnak (Pillemer, 2001, 2003), valamint számos esemény értelmezési kereteként szolgálhatnak még jóval az emlék alapjául szolgáló esemény után is. 

Az élettörténet szempontjából leginkább meghatározó, kiemelkedően élénk emlékeket általában az életünkben történt változásokkal, átalakulásokkal kapcsolatban őrzünk. Ennek egyik lehetséges magyarázata a tapasztalatok újszerűségében rejlik, amennyiben új helyzetekben a már meglévő rutinjainkat, forgatókönyveinket kevéssé tudjuk alkalmazni, így az eseményre adott adaptív válasz nagyobb figyelmet, feldolgozást igényel. Kora gyermekkorunk eseményei ebben az értelemben meghatározóak, hisz életünk első éveiben a tapasztalataink jelentős része még újszerű. Ez az az időszak, amikor a kapcsolati minták kezdeti reprezentációja, a kötődés belső munkamodellje formálódik, ezzel párhuzamosan pedig az események feldolgozásának, értékelésének, értelmezésének, rendszerezésének első sémáit, módozatait is kezdjük kialakítani. Korai tapasztalataink tehát jelentős hatással vannak a későbbi események értelmezésére, személyiségünk és kapcsolataink alakulására.

Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy az önéletrajzi emlékezet funkcióival kapcsolatos vizsgálatok is indokolttá teszik az élet korai időszakában gyökerező szubjektív élményekre fordított kiemelt figyelmet a pszichoterápiákban.

A kora gyermekkori emlékek élménytermészetének jellegzetességei: halványodás és kiemelkedés

Láttuk, hogy gyermekkori emlékeink speciális helyet foglalnak el a pszichoterápia folyamatában. Felnőtt emberek visszaemlékezéseiben azonban feltűnően kevés a kisgyermekkor időszakából származó emlék. Életünk első néhány évéből származó emlékeink jelentős részét elfelejtjük. Ennek oka részben a normál felejtés, a 3-4 éves életkor előtti évekből, a gyermekkori amnézia időszakból visszaidézhető emlékek száma azonban lényegesen elmarad a normál felejtés által elvárhatótól. Azok az emlékek, melyeket mégis képesek vagyunk legkorábbi éveinkből felidézni általában töredezettek vagy elnagyoltak és homályosak (lásd pl. Pillemer 2001, Kónya 2004). Mi jellemzi azokat a gyermekkori emlékeket, amik nem merülnek el a feledés homályában, és hosszú távon, tudatos szinten is hatást gyakorolnak felnőtt életünk alakulására?

A korai emlékekre – a későbbi életkorokból származó emlékekkel szembeállítva – nemcsak azok kis száma, hanem az előhívható információ viszonylag kis mennyisége is jellemző. Úgy tűnik, életünk legkorábbi időszakából származó emlékeink a kisgyermek tapasztalatszerzésének egyes jellegzetességit is megőrzik, így pl. a perceptuális információ túlsúlyát a fogalmival szemben (West és Bauer, 1999). Az emlékek élménytermészetének (így pl. az emlékben jelenlévő vizuális, hallási stb. emléknyomok intenzitásának) elemzésekor azonban kiderül, hogy a korai emlékek jellegzetes módon fenomenálisan halványabbak a későbbi, frissebb emlékeknél. Az emlékek fenomenális kiüresedése nem kifejezetten a legkorábbi, az önéletrajzi emlékezet kialakulását megelőző időszakból származó emlékek jellemzője: az emlékek halványodása az emlék korának növekedésével fokozatosan történik (Futó és Kónya, 2008).

Az idő emlékeinkre gyakorolt hatásának további jellemzője, hogy előrehaladtával az emlékek perspektívája is változik: minél távolabbi egy emlék, annál nagyobb valószínűséggel rálátó (egyes szám harmadik személyű) a perspektívája (lásd pl. Freud 1901/1994, Nigro és Neisser 1983/1993, West és Bauer 1999, Futó és Kónya, 2008). Freud a korai fedőemlékek jellemzőjeként írta le az egyes szám harmadik személyű perspektívát. Elképzelése szerint a gyermekkori amnézia a pszichoszexuális fejlődés következtében normatív módon bekövetkező traumatikus események elfojtásának és az ezzel párhuzamosan zajló azonosulási folyamatoknak a következménye. Az eredetileg ijesztő, elfogadhatatlan emlékek helyére érzelmileg semlegesebb fedőemlékek kerülnek. Freud szerint a korai (fedő)emlékek rálátó perspektívája a gyermekkori emlékek átdolgozásának bizonyítéka, hisz természetes módon eredeti élményeinket beleélő perspektívából tapasztaljuk meg. A korai emlékek rálátó perspektíváját az emléket mesélő szülő nézőpontjának az emlékbe való beépülése is erősíti.

Az emlék korának növekedésével tehát egyrészt az emlék fenomenális halványodását tapasztalhatjuk, másrészt az emlék perspektívája is változik, amennyiben az időben távolabbi emlékeink perspektívája gyakrabban rálátó természetű. Ezek az eredmények jól illeszkednek a részleges rekonstrukció elméletéhez. Ezen elmélet szerint a nemrégiben (napokon, heteken belül) történt események meglehetősen pontosan őrzik az eredeti esemény fenomenális jellemzőit (így a helyszínt és a nézőpontot), idővel vagy erősen séma alapú eljárások hatására azonban az emlék átdolgozódhat, élménytermészete és perspektívája megváltozhat és valótlan személyes emlékek alakulhatnak ki. Az eredeti emlékek fenomenális jellemzőinek legalábbis részleges fennmaradására utalnak a személyes emlékekben gyakran felfedezhető irreleváns részletek is (Brewer 1986).

Az idő múlásának hatása az emlékekre azonban nem általános érvényű. Úgy tűnik, hogy a korai évek bizonytalanul működő, kialakulatlan önéletrajzi emlékezeti rendszerének emlékeit az erős érzelmek hatása „tartósítja”. Az érzelmi epizód[1] nagyobb arányú jelenléte korai emlékeink elbeszélésében arra utal, hogy azok a korai események, amelyek emlékeinkben megjelennek eredetileg érzelmileg igen hangsúlyos epizódok voltak. Az idő előrehaladtával az emlék érzelmi intenzitása az emlék többi fenomenális vonásával párhuzamosan fokozatosan halványodik. Az eredeti esemény érzelmi jelentőségére messziről visszatekintve már csak az érzelmi epizód jelenléte árulkodik. Az érzelmileg legintenzívebb korai emlékek kis csoportja azonban nagymértékben ellenáll a kor hatásának. Ezeket az emlékeket még hosszú idővel az eredeti esemény után is érzelmileg rendkívül intenzívnek éljük meg és az emlék fenomenális minősége és perspektívája sem különbözik az élénk, frissebb emlékekétől (Futó és Kónya, 2008).

Hogyan „tartósítja” az erős érzelmek hatása emlékeinket? Tudjuk, hogy az érzelem általánosságban véve hatással van az emlékezeti folyamatokra. A pszichológiai tanulmányok többsége arról számol be, hogy érzelmi emlékeink központi elemeit, valamint az emocionális eseményekhez szemantikusan, térileg vagy időileg tartozó részleteket jobban megőrizzük (Reisberg és Heuer 1992, Christianson 1992), mint az emocionális eseményhez nem kapcsolódó részleteket. Az érzelem, úgy tűnik az emlékezet szelektivitását egyrészt a kódoláson, másrészt az esemény utáni eltérő elaboráción keresztül befolyásolja. Az erősen emocionális esemény hatására figyelmünk fókuszált lesz és annyira beszűkül, hogy csak néhány részlet pontos megjegyzésére leszünk képesek. (Conway 1995). Az érzelmi események a semlegeseknél erősebben megkülönböztetettek, érdekesebbek és egyedülállóbbak, a semleges ingerekét lényegesen meghaladó pszichológiai és értékelő választ idézhetnek elő. Az átlagosnál gyakrabban (és kevésbé sematikusan, kevésbé absztrakt módon) idézzük fel őket, valamint gyakrabban ismételjük is azokat (Christianson és Safer 1996). LeDoux (1996) szerint az erősen emocionális események során az amygdala a deklaratív emlékezeti rendszer működésének modulációján keresztül az érzelmi események emlékeinek jobb megőrzését segíti elő. Az amygdala az önéletrajzi emlékezetért felelős területeknél jóval korábban válik éretté, így emlékezet-módosító hatása egész kicsi gyerekkortól érvényesülhet.

A tartalmon túl: a korai emlékek élménytermészetének és elbeszélési módjának jelentősége a pszichoterápiában

Kora gyermekkori emlékeink érzelmi természete (beleértve az emlék elbeszélésében megjelenő érzelmi epizódok gyakoriságát), fenomenális élénksége, valamint perspektívája az emlék tartalmán túl értékes információval járulhatnak hozzá a páciens pszichés működésmódjának megértéséhez.

Az emlék fenomenológiai jellegzetességei segítségünkre lehetnek egyrészt az élettörténet szempontjából kiemelkedő epizódok, emlékek azonosításában. Az emlékek perceptuális és érzelmi élénksége az emlék tartalmától függetlenül az adott emléknek az élettörténetben elfoglalt kiemelkedő jelentőségére utalhat. A fenomenálisan kevésbé élénk emlékeknél az érzelmi epizód jelenléte az eredeti esemény érzelmi jelentőségének indikátora.

A fenomenológiai emléknyomok, különösen az érzelmek múlt és jelen hasznos összekötői is lehetnek a terápiás folyamatban. A freudi katarzis elmélet (Freud 1895/1955) szerint egy traumatikus emlékhez köthető affektus, ha nem jut el a tudatos feldolgozásig, akkor „beszorul”, a testi beidegződések felé terelődik és patogén hatást fejt ki. A terápiás hatás alapja az affektushoz kapcsolódó traumatikus élmények felidézése és „lereagálása”. Freud eredeti elképzelése szerint tehát az affektushoz kapcsolódó tudattalan patogén emlékek felidézése önmagában elegendő a terápiás hatás eléréséhez. A későbbiekben Freud kezelés elméletében egyre nagyobb hangsúlyt fektetett az értelmezés jelentőségére, szemben a pusztán lereagáláshoz kötött katartikus hatása terápiás jelentőségével. Az érzelem, mint a múlttal összekötő kapocs segíthet minket aktuális maladaptív működésmódjaink gyökerének megtalálásában. Zavaró érzelmeink, testi érzéseink múltban való lehorgonyzása lehetőséget teremt arra, hogy egy korábbi életkorban átélt tapasztalat jelentését egy érettebb ember pszichés apparátusával, védett terápiás kontextusban formálhassuk újra.

Az önéletrajzi emlékezeti vizsgálatok alapján az emlék perspektívájával kapcsolatban is levonhatunk következtetéseket. Láttuk, hogy az idő múlásával párhuzamosan egyre több emlékünk perspektívája harmadik személyű, valamint, hogy a frissebb, illetve érzelmileg élénk emlékeknél a beleélő perspektíva a gyakoribb. Az önéletrajzi emlékezet egyik kiemelkedő szelffel kapcsolatos funkciója a szelfről való pozitív kép kialakítása és fenntartása. A múltbeli, szelffel kapcsolatos negatív élményeket, kudarcokat általában időben eltávolítjuk, míg a pozitív eseményeket, sikereket frissebbként éljük meg, ezen keresztül is növelve jelenlegi szelfünk értékét. Hasonló hatása van az emlékek perspektívájának. Korábbi negatív életeseményeink harmadik személyű szemlélete növeli jelen szelfünk és a korábbi esemény között érzékelt pszichés távolságot, így járul hozzá jelenbeli pszichés jóllétünk megóvásához (Wilson és Ross 2003). A terápiás folyamatban az emlékek perspektívájának összefüggését a pszichés távolítással a perspektívának az érzelmi élénkséggel, illetve az emlék korával való általánosabb kapcsolatának ismeretében érdemes mérlegelni.

A korai kapcsolati kontextus összefüggése az önéletrajzi emlékezet fejlődésével

Az emlék fenomenális jellemzőin, érzelmi természetén és perspektíváján túl az emlékek elbeszélésének módja is fontos információ-forrás lehet a pszichoterápiákban. Az, hogy felnőtt korunkban mire és hogyan emlékszünk vissza, jelentős mértékben függ attól a társas közegtől, aminek keretei között önéletrajzi emlékezetünk rendszere életünk első néhány évében formálódott. A kora gyermekkorban elszenvedett hosszan tartó traumatizáció hatására például a HPA-tengely hiper-reaktívvá válik, aminek következtében a szisztémás glükokortikoid szint megemelkedik. Az emelkedett glükokortikoid szint a hippocampusban okozott strukturális változásokon keresztül a deklaratív emlékezeti rendszer sérüléséhez vezet (Bremner, 1997).

Az élet korai eseményeinek és az emlékezet fejlődésének finomabb összefüggései szempontjából kiemelt figyelmet érdemel, hogy az a kora gyermekkori közeg, aminek keretein belül önéletrajzi emlékezetünk szerveződik azonos a korai kötődés társas kontextusával. A kognitív pszichológiának az emlékezet fejlődésével kapcsolatos eredményei ezen a ponton szoros kapcsolatba kerülnek az élet korai eseményeinek, a korai kapcsolatok értelmezésének pszichoanalitikus modelljeivel.

Az emlékezet fejlődésének társas konstruktivista elmélete (Nelson és Fivush 2000) szerint a gyermekek a szüleikkel folytatott emlékező beszélgetések során sajátítják el a „narratívum” konvencionális elemeit, azt az egyezményes emlékezeti formát, aminek révén emlékeiket másokkal megoszthatják. A korai emlékező beszélgetésekben a szülők jellegzetes és konzisztens stratégiát követnek. Az úgynevezett elaboratív szülők gazdag és élénk leírásokat adnak a múlt eseményeiről, gyerekeiket pedig nagymértékben ösztönzik a múltbeli események narratíváinak közös megalkotására. A kevésbé elaboratív, pragmatikus szülők kevés és redundáns kérdést tesznek fel gyermekeiknek és az elaboratív szülőknél kevésbé értékelik gyermekük hozzájárulását az emlékezés közös folyamatához. A korai szülő-gyermek interakciók minősége, a szülők elaboratív vagy pragmatikus stratégiája hosszú távú befolyással van az emlékezet és annak funkcióinak alakulására; Az elaboratív szülők gyermekei pl. már óvodás korukban a pragmatikus stratégiát követő szülők gyermekeinél részletesebb beszámolót adnak emlékeikről (Leichtman és mtsai. 2000). 

A gyerekeknek a szüleikkel folytatott emlékező beszélgetése hatással van tehát az emlékezeti narratívák önálló megalkotásának képességére, ezen keresztül pedig az emlékezeti teljesítményre, valamint a korábbiakban megtörtént események szervezésére, értelmezésére és értékelésére is (Fivush és mtsai. 2003). Pszichoterápiás szempontból kiemelt jelentőségű az érzelmi élmények közös, majd önálló “értelmezése”, ami döntő befolyással van az élmények személyes jelentésének formálására és az élettörténetbe való integrálásuk lehetőségeire. Az emlékező beszélgetésekben tapasztalható szülői stratégia, úgy tűnik, összefügg a kötődési kapcsolat minőségével, amennyiben a biztonságosan kötődő gyermekek szülei inkább alkalmaznak elaboratív stratégiát (Fivush és Vasudeva 2002). Biztonságos szülő-gyermek kötődési kapcsolatban az érzelmileg megterhelő epizódok értelmezésében, értékelésében, pszichés feldolgozásában a szülők nagyobb segítséget nyújtanak gyermekeiknek, aminek következtében e szülők gyermekei életük negatív eseményeiről várhatóan konzisztensebb, koherensebb narratívát képesek alkotni. Abban az esetben, ha a szülő emlékező beszélgetések keretében nem nyújt segítséget gyermekének a stresszes eseményeket megértésében, értékelésében, feldolgozásában, a gyermeknek nem alakul ki koherens verbális reprezentációja az eseményről, helyette hangsúlyosan annak viselkedéses és érzelmi lenyomatai őrződnek meg.

A kötődés és az emlékek elbeszélésének jellemzői közti összefüggés a felnőtt emberek elbeszélései alapján is megerősítést nyer, amennyiben a Felnőtt Kötődési Interjúban nem a felidézésre kerülő pozitív, illetve negatív életesemények aránya, hanem az emlékek elbeszélésének módja a kötődés megbízható mutatója (Main és mtsai. 1985). A Biztonságos/Autonóm kötődési csoportba sorolt személyek a bizonytalanul kötődőkhöz hasonlóan pozitív és negatív korai életeseményekről egyaránt beszámolnak, a csoportok közötti legfőbb különbség az események elbeszélésének módjában van.  A biztonságosan kötődő személyek beszámolói koherensek, jól szervezettek és összeszedettek, még érzelmileg meglehetősen felkavaró interperszonális epizódok esetén is. Ezzel szemben a bizonytalanul kötődő csoportba tartozók inkonzisztens, töredezett és túláltalánosított beszámolókat alkotnak. A biztonságosan kötődő személyek tehát életük negatív eseményeit sikeresen integrálják élettörténetükbe, ennek megfelelően ezen negatív életesemények zavaró hatása nem (vagy csak sokkal kevésbé) érvényesül (Pillemer 2001).

Azt, hogy életünk korai eseményei milyen hatással lesznek személyiségünk és kapcsolataink alakulására nagy mértékben meghatározza az adott esemény, emlék értelmezése, személyes jelentése. Az új interperszonális élmények feldolgozása és értelmezése, az Interperszonális Értelmezési Funkció (Interpersonal Interpretative Function) (lásd Fonagy 2006) alapját elsősorban a mentalizáció képezi. A mentalizáció a szelf és mások viselkedésének intencionális mentális állapotok terminusaiban való értelmezésének képessége. Fonagy és Target (2003/2005) szerint a korai tárgykapcsolatok egyik legfontosabb evolúciós funkciója a mentalizáció képességének kialakulását elősegítő interperszonális közeg biztosítása. Mentalizációs képességünk a korai kapcsolati kontextusban a biztonságos kötődés keretei között fejlődhet optimálisan.

Hogyan függ össze a gyermek mentalizációs képessége a biztonságos kötődéssel?

A mentálizáció kialakulásához szükséges a pszichikumok reprezentációs természetének megértése, ami az érzelmek felfedezésével veszi kezdetét (Fonagy és Target 2003/2005). Míg a klasszikus pszichoanalitikus elméletek (például Freud 1920/1995; Mahler, Pine és Bergman 1975) feltételezik, hogy az újszülött számára belső állapotai közvetlenül hozzáférhetőek, más pszichodinamikai megközelítések, így a tárgykapcsolat-elméletek (Winnicott 1965, 1971; Bion 1962), a szelf-pszichológia (Kohut 1971, 1977), az analitikusan orientált fejlődéslélektan (Stern 1985) a csecsemőt körülvevő anyai környezet fejlődéslélektani funkcióit hangsúlyozzák. Elképzelésük szerint az anya meghatározott készsége, hogy csecsemő belső állapotát kifejező viselkedésekre érzékenyen reagáljon, azokat értelmezze, és visszatükrözze. Mindemellett a csecsemő veleszületett érzékenységgel rendelkezik gondozói emocionális állapotaira, és a velük történő interakciós folyamatra. Ezen elméletek központi meglátása, hogy a csecsemő szelfje kezdetben differenciálatlan, emocionális állapotai zavarosak. A belső élmények azáltal válnak strukturálttá és koherenssé, hogy egy interakciós folyamat keretein belül egy másik személy fel- és elismeri azokat. Az anyai tevékenységek tehát, azon túl, hogy a csecsemő állapotát szabályozzák, fontos szerepet kapnak a csecsemő pszichés struktúrájának építésében, az érzelmi öntudatra ébredésében és önkontroll kialakításában.

A szociális biofeedback elmélet (Gergely és Watson 1996) szerint a csecsemő az ismételt érzelem-tükröző interakciók következtében válik egyre érzékenyebbé releváns belső állapotaira, és az ezen állapotokra jellemző belső ingereket összekapcsolja egy meghatározott emocionális kategóriával. A csecsemő tehát saját affektív állapotait, azok jelentésével együtt másodlagosan, a szülői érzelemtükrözés révén tanulja meg. E tanulási folyamatban kiemelt szerepe van anyai válasznak a csecsemő viselkedésével való (idői, téri, intenzitásbeli) kontingenciájának és jelöltségénak (pl. eltúlzott mimika, jellegzetes vokalizáció). Ezen keresztül válik a csecsemő képessé arra, hogy a saját állapotait tükröző szülői ingereket, mint a szelf elsődleges állapotára utaló másodlagos reprezentációkat értelmezze. Az anyai válaszok kontigenciája és jelöltsége tehát elősegíti a csecsemő reprezentációs képességének fejlődését (lásd pl. Futó, Bátki, Koós, Fonagy és Gergely 2004). A korai gondozó-gyerek kapcsolat a mentalizációs képesség alakulására más úton is hatást gyakorol: azon anyák, akikhez gyermekeik biztonságosan kötődnek inkább gondolkodnak gyermekeikről mentális és érzelmi terminusokban („mind-minded” anyukák) (Meins, Fernyhough, Russel és Clark-Carter 1998). Azzal, hogy a kötődési személy maga is mentalizál a gyermek állapotairól közvetlen módon facilitálhatja a gyermek mentalizációs képességének fejlődését (Fonagy 2006).

Az a korai kapcsolati kontextus tehát, amiben a gyermek önéletrajzi emlékezete fejlődik az emlékező beszélgetések elaboratív vagy pragmatikus stílusán keresztül összefügg egyrészt a gyermek emlékezeti teljesítményével, másrészt a megtörtént események értelmezésével, az emlék személyes jelentésének megalkotásával is. Ez utóbbi folyamatban a mentalizáció képessége meghatározó, aminek fejlődéséhez szintén a biztonságos kötődés kapcsolati kontextusa biztosíthat optimális keretet. 

A korábbiakban láttuk, hogy azt az elképzelést, miszerint életünk korai élményeinek hatása a jelenbe továbbgyűrűzik a pszichoanalitikus elméletek és az önéletrajzi emlékezeti kutatások eredményei egyaránt támogatják. Bár az eredeti események visszamenőleges megváltoztatására természetesen nincs lehetőségünk, az emlékek értelmezésén, átkeretezésén keresztül az emlék jelenbe továbbgyűrűző hatása módosítható.

A narratív megközelítés felől tekintve Howard (1991) a pszichoterápiát, mint „történet reparációt” (story repair) értelmezi. Ezzel szemben Allen (2006) az önéletrajzi narratíva – az aktuális céloknak megfelelő – újraalkotási képességének kialakítását hangsúlyozza, aminek alapját – véleménye szerint – a mentalizáció képessége adja. Ezen belül a mentalizált affektivitás, azaz saját érzelmeink szubjektív jelentésének felfedezésére, illetve az érzelmek szabályzására való képesség a pszichoanalitikus kezelés központi eleme (Fonagy és Target 2003/2005).

Aktuális mentalizációs kapacitásunkat (ami elsősorban a korai kapcsolati tényezők függvényében alakuló általános mentalizációs képességünktől függ) egy adott pillanatban a kötődési rendszer aktivációja, illetve az erőteljes érzelmek hatása hátrányosan befolyásolja.  

Láttuk, hogy életünk legkorábbi éveiből származó, az élettörténet szempontjából meghatározó, kiemelkedően élénk emlékeink általában érzelmi emlékek. Az emlékezeti rekollekció során a szomatikus markereken (lásd Damasio 1996) keresztül testünkben az eredeti eseményt kísérő perceptuális és érzelmi állapothoz hasonló fiziológiai mintázat alakul ki. Ezeket az erőteljes érzelmi színezetű emlékeket az emlék előhívásakor a korai emlékekre általánosan jellemző rálátó perspektívával ellentétben tipikusan beleélő perspektívában tapasztaljuk meg, mintegy „benne ragadunk” emlékeinkben. A megnövekedett érzelmi arousal hatására várhatóan a mentalizációs képességünk is csökken, ami megnehezíti az élettörténeti szempontból meghatározó korai érzelmi emlékek személyes jelentésének átformálását. Szélsőséges esetben mentalizált affektivitás helyett egyszerűen csak a “harcolj vagy menekülj” válaszok elérhetők (Haslam-Hopwood, Allen, Stein és Bleiberg 2006).

Milyen lehetőségei vannak a terapeutának a terápiás munkához szükséges mentalizáció elősegítésére? Az aktuális helyzetben a terápiás folyamaton belül az értelmezés önmagában elősegítheti a mentalizációt, amennyiben kifejezésre juttatja, hogy a terapeuta saját elméjében a páciens elméjéről gondolkodik (lásd „mind-mindedness” a gondozó-gyermek kapcsolatban), ezzel egy időben a problémáról való gondolkodás alternatív perspektíváját kínálja. A perspektíva váltást segíti elő a figyelem irányának a szelf és a másik közötti váltakozása is (Bateman és Fonagy 2004).

A terápiás helyzetben a páciens és terapeuta közötti kapcsolati mind az aktuális, mind az általános mentalizációs képességre befolyással lehet. A korai gondozó-gyermek kapcsolattal analóg terapeuta-páciens viszony keretei között egyes korai kapcsolati jellemzők automatizmusainak értelmezése, tudatosítása, átformálása, egy „másképp” működő kapcsolat megtapasztalása, a terápia során megélt pozitív, bizalommal teli érzelmek, mint egy kötődési kapcsolat lehetséges, új mintázatának jegyei válhatnak elérhetővé. A terapeuta-páciens kapcsolat keretein belül lehetőség nyílik a mentalizációs képességnek – a korai gondozó-gyermek kapcsolat hatásaival analóg módon történő – alakítására. E kapcsolat biztonságos kereti között egyrészt a páciens számára elérhető az az érzelmi tartalmazás, ami a terápia során megélt negatív érzelmekről, konfliktusokról való mentalizációhoz szükséges. Másrészt, a biztonságos kapcsolat a mentalizáció gyakorlásának is megfelelő teret biztosít, amennyiben ritka a mentalizációnak a kötődési rendszer aktivációja következtében kialakuló gátlása (Fonagy 2006). A terápiás kapcsolat biztonságos közege – a korai életévek biztonságos kötődési kapcsolatával analóg módon – tehát megfelelő teret biztosít a mentalizációhoz, ezen  keresztül a élettörténet szempontjából kiemelkedő emlékek személyes jelentésének megváltoztatásához.

Szerző: Futó Judit

Megjelent a Lélekelemzés c. folóiratban 2009-ben. (Lélekelemzés, 4 (1), 18-30.)

Irodalomjegyzék 

Allen, G. J. Mentalizing in Practice. In: Allen, G.J., Fonagy, P. szerk. (2006): Handbook of Mentalization-Based Treatment. West Sussex, John Wiley & Sons, 3-31.

Arntz, A., Weertman, A. (1999): Treatment of childhood memories: Theory and Practice. Behaviour Research and Therapy, 37, 715-740.

Bateman, A., Fonagy, P. (2004): Psychotherapy for Borderline Personality Disorder. Mentalization-Based Treatment. Oxford, Oxford University Press.

Bion, W. R. (1962): Learning from Experience. New York, Basic Books.

Bremner, J.D., Randall, P., Vermetten, E., Staib, L., Bronen, R.A., Mazure C. (1997): Magnetic Resonance Imaging based measurement of hippocampal volume in posttraumatic stress disorder related to childhood physical and sexual abuse – a preliminary report. Biological Psychiatry, 41, 23-32.

Brewer, W. F. What is autobiographical memory? In: Rubin, D. C. szerk. (1986): Autobiographical memory. London, Cambridge University Press, 24-48.

Brewer, W. F.: Memory for randomly sampled autobiographical events. In: Neisser, U.,

Winograd, E. szerk. (1988): Remembering reconsidered: Ecological and traditional approaches of the study of memory. London, Cambridge University Press, 21-91.

Brewer, W. F.: What is recollective memory? In: Rubin, D. C. szerk. (1996): Remembering our past: Studies in autobiographical memory. London, Cambridge University Press, 19-67.

Christianson, S.-A. Do flashbulb memories differ from other types of emotional memories? In: Winograd, E. és Neisser, U. szerk. (1992): Affect and Accuracy in Recall: Studies of „Flashbulb” memories. London, Camridge University Press, 191-212.

Christianson, S.-A., Safer, M. A. Emotional events and emotions in autobiographical memory. In: Rubin, D. B. szerk. (1996): Remembering our past: Studies in autobiographical memory. London, Cambridge University Press, 218-244.

Conway, M. A. (1995): Flashbulb Memories. New York, LEA Inc.

Damasio, A. R. (1996): Descartes tévedése: Érzelem, értelem és az emberi agy. Budapest, Aduprint.

Fivush, R., Berlin, L.J., McDermott Sales, J., Mennuti-Washburn, J. (2003): Functions of parent-child reminiscing about emotionally negative events. Memory, 11(2):179-192.

Fivush, R., Vasudeva, A. (2002): Remembering to Relate: Socioemotional Correlates of Mother-Child Reminiscing. Journal of Cognition and Development, 3, 73-90.

Fonagy, P. The Mentalization-Focused Approach to Social Development. In: Allen, G.J., Fonagy, P. szerk. (2006): Handbook of Mentalization-Based Treatment. West Sussex, John Wiley & Sons, 3-31.

Fonagy, P., Target, M. (2003/2005): Pszichoanalitikus elméletek a fejlődés pszichopatológia tükrében. Budapest, Gondolat Kiadó.

Freud, S. (1901/1994): Sigmund Freud Művei, III.: A mindennapi élet pszichopatológiája. Budapest, Cserépfalvi, 1994.

Freud, S. (1905/1995): Sigmund Freud Művei, IV: A Szexuális élet pszichológiája. Budapest, Cserépfalvi, 1995, 31-131.

Freud, S. (1905): Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. GW. 27-145. Három értekezés a szexualitás elméletéről. Ford. Ferenczi Sándor. Budapest, 1915.

Freud, S. Beyond the pleasure principle. In: Gay, P. szerk. (1920/1995): The Freud Reader. London, Vintage.

Futó, J., Bátki, A., Koós, O., Fonagy, P., Gergely, Gy. (2004): Early Social-Interactive Determinants of Later Representational and Affect-Regulative Competence in Pretend Play. Poster presented at the 14th Biennial International Conference on Infant Studies, Chicago.

Futó J., Kónya A. (2008): A gyermekkori emlékek természete; halványodás és kiemelkedés. Alkalmazott Pszichológia, 1(2), 65-78.

Haslam-Hopwood, G.T.G, Allen, J.G., Stein, A., Bleiberg, E. Enhancing Mnetalizing Through Psycho-Education.  In: Allen, G.J., Fonagy, P. szerk. (2006): Handbook of Mentalization-Based Treatment. West Sussex, John Wiley & Sons, 3-31.

Howard, G.S. (1991): A Narrative approach to thinking, cross-cultural psychology and psychotherapy. American Psychologist, 46(3), 187-197.

Hyman, I.E., Loftus. (1998): Errors in autobiographical memory. Clinical Psychology Review, 18(8), 933-947.

Kohut, H. (1971): The Analysis of the Self. New York, International Universities Press.

Kohut, H. (1977): The Restoration of the Self. New York, International Universities Press.

Kónya A.: Infantilis amnézia. Felnőttek gyermekkori emlékeinek eredete. In: Győri M. szerk. (2004): Az emberi megismerés kibontakozása. Budapest, Gondolat Kiadói Kör, 172-190.

LeDoux, J. (1996): The emotional brain: The mysterious underpinning of emotional life. New York, Simon and Schuster.

Leichtman, M.D., Pillemer, D., Wang, Qi, Koreishi, A., Han, J. J. (2000): When baby Maisy came to school. Mothers’ interview styles and preschoolers’ event memories. Cognitive Development, 15, 99–114.

Mahler, M. S., Pine, F. & Bergman, A. (1975): The psychological birth of the human infant. New York, Basic Books.

Main, M., Kaplan, N., Cassidy, J. (1985): Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation. Monograph for the Society of Research in Child Development, 50(1-2), No. 209.

Meins, E., Fernyhough, C., Russel, J., Clark-Carter (1998): Security of Attcahment as a Predictor of Symbolic and Mentalizing Abilities: a Longitudinal Study. Social Development, 7, 1-24

Nelson, K. (2003): The psychological and social origins of autobiographical memory. Psychological Science, 4(1): 7–14.

Nelson, K, Fivush, R. (2004): The emergence of autobiographical memory: A social cultural developmental theory. Psychological Review, 111(2), 486-511.

Nigro, G., Neisser, U. A személyes emlékek nézőpontja. In: Kónya, A. szerk. (1983/1993): Az emlékezés ökológiai megközelítése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 483-503.

Oatley, K., Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Budapest, Osiris Kiadó. 

Pillemer, D. B. (2001): Momentous events and life story. Review of General Psychology 5(2),123-134.

Pillemer, D. B. (2003): Directive functions or autobiographical memory: The guiding power of the specific episode. Memory, 11(2), 193–202.

Reisberg, D., Heuer, F. Remembering the details of emotional events. In: Winograd, E. és Neisser, U. szerk. (1992): Affect and Accuracy in Recall: Studies of „Flashbulb” memories. London, Camridge University Press, 162-191.

Stern, D. (1985): The Interpersonal World of the Infant. New York, Basic Books.

van Ijzendoorn, M. H. (1995): Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validy of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 111:387-403.

West, T. A., Bauer, P. J. (1999): Assumptions of infantile amnesia: Are there differences between early and later memories? Memory, 7(3):257-278.

Wilson, A. E., Ross, M. (2003): The identity function of autobiographical memory: Time is on our side. Memory, 11, 2. 137–149

Winnicott, D. W. (1965): The Maturational Process and the Facilitating Environment. London, Hogarth Press.

Winnicott, D. W. (1971): A study of the separation-individuation process and its possible application to borderline phenomena in the psychoanalytic situation. Psychoanalytic Study of the Child, 26, 403-424.

[1] Az érzelmi epizódot Oatley és Jenkins (2001) által adott értelemben használjuk. E szerzők megkülönböztették a tartósabb affektív állapotokat, a hangulatokat az érzelmi eseményektől: a hangulatok általában órákig, napokig, hetekig tartanak, néha alacsony intenzitással. Ezzel szemben az érzelmek idői kiterjedése korlátozottabb: néhány perc vagy néhány óra az időtartamuk. Az érzelmekkel szemben a hangulatoknak nincs kifejezett felfutása, lefutása és tárgya. Azokat az emlékeket nevezzük érzelmi epizóddal rendelkező emlékeknek, melyekben – Oatley és Jenkins (2001) definíciója alapján – érzelemre utaló leírást találunk. A hangulati vagy affektív tartalommal nem rendelkező emlékek alkotják az érzelmi epizóddal nem rendelkező emlékek csoportját.

A gyerekek fejlődési tempójának különbségein túl egy adott csecsemő különféle képességei sem egyszerre, egymással párhuzamosan fejlődnek. Előfordulhat például, hogy egy 2 év körüli gyerek nagymozgásaiban igen ügyes – szépen ugrik páros lábbal, ügyesen fut, labdázik -, míg a finomabb mozgások kivitelezése (pl. gyöngyfűzés) nehezére esik. Egy adott gyermek esetén tehát a különféle fejlődési területek relatív fejlettségi szintje egy adott pillanatban igen eltérő lehet. Másrészt e területek egymáshoz viszonyított fejlettsége időben is gyakran változik.

Megnyugtatásképp annyit mondhatok, hogy – bár rengeteg vizsgálatban tettek erre kísérletet – a csecsemőkori fejlődés üteme és a későbbi intelligencia között nem nagyon találtak összefüggést. Ami általánosságban elmondható: abból a gyermekből, aki a legtöbb területen az átlagot lényegesen meghaladó ütemben (és minőségben) fejlődik valószínűleg az átlagot meghaladó intelligenciával rendelkező felnőtt lesz. Ugyanez az állítás fordítva nem igaz. Tehát egy átlagnál lassabban fejlődő gyermek könnyen lehet, hogy felnőtt korában igen intelligens lesz. A több területre kiterjedő kirívóan lassú fejlődési ütem azonban szintén figyelmet érdemel. Ebben az esetben érdemes szakemberhez fordulni annak érdekében, hogy – ha szükséges – a korai intervenciót minél előbb meg lehessen kezdeni.

Hangsúlyozni szeretném, hogy hosszú távú jelentősége nem a fejlődés ütemének, hanem a fejlődés minőségének van. A fejlődés siettetésének káros következményei lehetnek. A mozgásfejlődésben például az egyes mozgásfajták (pl. a mászás) gyakorlása azért olyan fontos, mert maga az elvégzett mozgás szolgáltatja az idegrendszer további éréséhez szükséges ingereket. A korai fejlődés egy-egy lépcsőfokának kimaradása a későbbiekben például tanulási zavarok formájában mutatkozhat meg. Ne siettessük tehát gyermekeinket! Hagyjuk, hogy gyermekünk az aktuális érettségi szintjének megfelelő funkciókat gyakorolja, ehhez biztosítsunk számára megfelelő terepet!

Szerző: Futó Judit

A kislányok és a kisfiúk viselkedésében már 3 éves koruk előtt nemükre jellemző különbségeket fedezhetünk fel. Másfél-két éves korukban már különbözik játékszerválasztásuk, 2-3 évesen pedig felismerik és megnevezik mások és saját maguk nemét. Ilyen pici gyerekek azonban még nem értik a nemek folytonosságát, vagyis az egy perccel korábban fiúként megjelölt Dani szoknyába bújva azon nyomban lánnyá változik. A 3 éves gyermek azonos nemű társaival szeret játszani.

A gyerekek óvodás éveik alatt fokozatosan tanulják meg, hogy a női és férfi szerepekhez milyen tevékenységek, viselkedési formák, érdeklődési körök tartoznak. A nemi azonosság tudata 5-6 éves korra alakul ki. Ebben az életkorban a „fiú”, illetve a „lány” fogalmak jelentését egyre mélyebben értik. Ismerik a nemekhez kapcsolódó szerepeket, ami viselkedésükben is egyre nyilvánvalóbban megmutatkozik, valamint azt is tudják, hogy Dani szoknyába bújva is “bácsi palánta” marad.

Baj e, ha a kisfiú babázik, a kislány meg autózik?

Óvodáskor elején a lányok és a fiúk játéktevékenységében még gyakoriak az átfedések, idővel azonban fokozatosan szétválasztódnak a szerepek. 5-6 éveseknél már gyakran tapasztaljuk, hogy a lányok bevonulnak a babaházba, miközben a fiúk „”Superman”-ként bombázzák a babasarkot. A nemre jellemző játéktevékenység még azokban a családokban is ki szokott alakulni, ahol nem várják el a nemhez igazodó viselkedést. Családon belül inkább az apukák várják el lányuktól a lányos, fiuktól a fiús viselkedést, legkevésbé pedig a lányos fiúkkal toleránsak.

Az apukák keményebbek fiaikkal, nagyobb önállóságot várnak el tőlük, nem szeretik, ha sírnak, míg a lányaikat babusgatják, kényeztetik. Tényleg ettől lesznek a fiúk később igazán férfiasak?

Sokáig vizsgálták, hogy a „maszkulin” papáknak „maszkulinabb” fiuk van-e. Úgy tűnik, hogy nem ez a döntő. A nemi szerepek elsajátításában, a nemhez igazodó viselkedés kialakulásában az apa fizikai és lelki értelemben vett hozzáférhetősége a kulcstényező. A férfi nemi szerepek elsajátításában ugyanis kiemelt szerepe van az apával való azonosulásnak, aminek feltétele az apa és a gyermek között lévő élő, érzelem teli kapcsolat. Nem az számít, hány órát tölt az apuka hetente a fiával. A minőségi idő a döntő. Jó hír ez a különélő apukáknak.

Ha apa nélkül kénytelen felnőni egy gyerek, akkor hiányzik az apa modell. Milyen hatással lehet ez a gyerek nemi azonosulására?

Óvodáskorban a nemre jellemző viselkedésben az apával vagy apa nélkül felnövő gyerekeknél nem nagyon találtak különbséget. Serdülőkorban az apa nélkül felnövő lányok maszkulinabbak, a fiúk kevésbé maszkulinak, mint az apával felnövő társaik.

A nemi szervek felfedezése, ingerlése az óvodáskor jellemzője. Néha az ágyukban, néha nyilvánosan kerül erre sor, ami egyes felnőttek nemtetszését válthatja ki. Rászóljunk vagy ráhagyjuk?

Fontos, hogy a szülők tisztában legyenek azzal, hogy az óvodások szexuális érdeklődése, saját nemi szervük ingerlése, illetve mások nemi szervének megfigyelése természetes jelenség, a fejlődés szerves része.  Gyerekkorban a bontakozó szexualitás büntetése vagy a gyerek megszégyenítése az egészséges szexuális fejlődés útját állja. Büntetés helyett legjobb, ha megpróbáljuk elterelni gyermekünk figyelmét vagy megtaníthatjuk őt arra, hogy bizonyos dolgokat nem illik mások előtt csinálni. A lényeg, hogy óvodás gyermekünk szexuális érdeklődését sose büntessük!

Honnantól nevezhetjük kórosnak a gyermekkori maszturbálást?

A szülő érzékeli, hogy az önkielégítés csak egy játék a sok közül vagy esetleg aránytalanul gyakori, felülír más tevékenységeket. Szakemberhez abban az esetben érdemes fordulni, ha a gyermeknek a nemi szervek ingerlése miatt más játékra nem jut ideje, ha az természetes kíváncsiságát, felfedező vágyát felülírja, pótcselekvéssé válik. Ilyen – meglehetősen ritka – esetben ugyanis feltételezhető, hogy az onánia a gyermek számára hiánypótló, nyugtató, vigasztaló funkciót tölt be. Egyfajta visszavonulás a világtól, aminek az okát érdemes kideríteni.